Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов технического вуза по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода

УДК 378.147.88: 811.112.2                                                  На правах рукописи

image description

САРСЕМБАЕВА АРАЙЛЫ АЛИБЕКОВНА

Педагогические условия организации самостоятельной работы
студентов технического вуза по иностранному языку на основе
личностно-ориентированного подхода

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

 диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

                                                                    

Республика Казахстан

Караганды,  2008

Работа выполнена в Восточно-Казахстанском государственном техническом университете им. Д.Серикбаева

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Каргин С.Т.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук

Бурдина Е.И.

кандидат педагогических наук

Андасова Б.З.

Ведущая организация:

Казахский национальный университет им. аль-Фараби

Защита состоится  «___»_____________ 2008 года в ______ часов на заседании объединенного диссертационного совета ОД 14.50.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Карагандинском государственном университете им. Е.А.Букетова по адресу: 100028, г. Караганды, ул. Университетская, 28, главный корпус, поточная аудитория №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова по адресу: 100028, г. Караганды, ул. Университетская, 28.

Автореферат разослан «___» _____________ 2008 года

image descriptionУченый секретарь

объединенного

диссертационного совета                                                     Минжанов Н.А.


Введение

Актуальность исследования. Демократизация общества, гуманизация общественного сознания, социальных взаимоотношений предполагают реальное утверждение человека как высшей ценности, главной цели общественного развития.

Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи личностно-ориентированного подхода в образовании, предусматривающие изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект-субъектных отношений». В современных условиях личностно-ориентированный подход основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей. Он лежит в основе современных представлений о личностно-ориентированном обучении, которое как система предполагает специфические цели (активизация и развитие личностных функций индивида); содержание (образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого); личностные стратегии (индивидуальные методы и приемы познания); технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида. Технологии личностного подхода обладают специфическими образовательными возможностями, обеспечивают усвоение опыта ценностного мироотношения, субъективную позицию обучаемого в учебном процессе, его личностное развитие. Внедрение личностно-ориентированного подхода к процессу обучения в высшей школе соответствует приоритетным задачам, отраженных в нормативных документах: Законе Республики Казахстан «Об образовании», Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, Концепции развития образования в Республике Казахстан до 2015 года.

В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения, раскрываются его функции (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), механизмы образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых, психологические основы личностно-ориентированного обучения (Л.И. Анциферова, Л.Г. Вяткин, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.).

В исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.В. Ипполитовой, А.В. Усовой, П.И. Чернецовой, Д.И. Фельдштейна особое внимание уделяется проблемам развития личности в процессе обучения и воспитания.

В трудах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, К.М. Монахова, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, Г.Я. Шишмаренковой анализируется педагогический аспект личностно-ориентированного обучения.

Проблеме разработки и внедрения личностно-ориентированных технологий посвящены работы Д.А. Белухина, М.В. Кларина, Л.Г. Семушиной, М.А. Чошановой.

За немногим исключением названные исследования направлены на применение личностно-ориентированного подхода в средней общеобразовательной школе. Между тем на современном этапе не менее важное значение имеет разработка и применение личностно-ориентированного обучения в системе высшего образования. В этой связи следует отметить ряд работ казахстанских ученых, посвященных одному из немаловажных аспектов в контексте личностно-ориентированного обучения в условиях высшей школы – самостоятельной работе студентов: А.Т. Абдухаирова, Д.Н. Асанова, Н. Адельбаева, Ж.Е. Сарсекеева и др.

Для нашего исследования методологическое значение имеют труды ученых в области профессиональной подготовки студентов в вузе (Б.А. Абдыкаримов, А.Е. Абылкасымова, К.М. Арынгазин, А.А. Вербицкий, С.Т. Каргин, Б.Б. Косов, М.И. Махмутов, Б.К. Момынбаев, А.Я. Найн, Т.С. Садыков, А.П. Сейтешев, Ш.Т. Таубаева, А.Т. Фонотова, Л.А. Шкутина, Г.Г. Ханцева, Н.Д. Хмель), активизации вузовского обучения (Б.В. Бокуть, Г.Н. Неустроев, И.И. Халеева, И.Ф. Харламов), разработки технологий обучения в высшей школе (Г.З. Алибекова, В.Ф. Любичева, В.А. Трайнев, Н.Е. Щуркова, Ф.Я. Янушкевич), методики применения дидактических средств (Г.А. Гришенкова, О.В. Долженко, Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров).

Личностно-ориентированный подход к организации самостоятельной работы студентов, в том числе и по иностранному языку, особо востребован в условиях перехода высшей школы Республики Казахстан на кредитную систему обучения, который способствовал изменению восприятия студента не как объекта обучения, а как субъекта учебной деятельности, строящего индивидуальную образовательную траекторию. Данная образовательная траектория строится с учетом личностных способностей, потребностей и интересов студента. В условиях кредитной системы обучения к организации самостоятельной работы в вузе в условиях кредитной системы обучения предъявляются более жесткие требования, которые касаются ее нормирования, планирования, организации и контроля. Совершенствование содержания, форм и методов организации самостоятельной работы студентов диктуется и общемировыми тенденциями в области образования. Это осмысление необходимости непрерывного образования на протяжении всей жизни; потребность в самостоятельном овладении все увеличивающейся по объему и обновляющейся по содержанию новой информацией; гуманизация образования, создание таких образовательных систем, в которых признается самоценность и уникальность личности обучающегося, личности, открытой к восприятию нового опыта, стремящейся к самореализации, способной совершать осознанный и ответственный выбор. Особым образом это проявляется в процессе обучения иностранным языкам в техническом вузе. Однако, несмотря на серьезное внимание к гуманитарной подготовке инженеров, в современной высшей школе развитию личностных и творческих качеств будущих специалистов уделяется недостаточное внимание. К сожалению, в подготовке будущих инженеров в вузе по-прежнему превалирует традиционный тип образования с ориентацией на знание.

Анализ исследований и практической деятельности технических вузов выявил противоречия между социальным заказом общества, требующим специалистов-профессионалов со знанием иностранного языка, и реальным состоянием этого вопроса в теории профессионального образования и практике технических вузов; между требованием развития самостоятельно и творчески мыслящей личностью и отсутствием зачастую необходимых педагогических условий организации самостоятельной работы студентов, в том числе в сфере изучения иностранных языков; между многообразием методов овладения иностранным языком студентами технического вуза и отсутствием обоснования оптимального выбора одного из методов или сочетания взаимодополняющих методов обучения личностно-ориентированной направленности.

Все вышеизложенное направляет наш исследовательский поиск на решение проблемы включения личностно-ориентированного подхода в организацию самостоятельной работы студентов по иностранному языку как необходимого требования в современных условиях обучения в техническом вузе, что и обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов технического вуза по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода».

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка системы педагогических условий организации самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов по иностранному языку в техническом вузе, основанной на использовании личностно-ориентированного подхода.

Объект исследования: процесс иноязычного образования студентов в техническом вузе.

Предмет исследования: личностно–ориентированный подход к организации самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов по иностранному языку в техническом вузе.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если организация самостоятельной (внеаудиторной) работы по иностранному языку студентов технического вуза с учетом личностно-ориентированного подхода будет осуществляться на основе разработанной нами системы педагогических условий, то повысится эффективность иноязычного образования студентов в целом, так как студенты будут вовлечены в деятельность, направленную на формирование у них знаний, умений, навыков и опыта самостоятельной работы по иностранному языку.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были сформулированы задачи исследования:

1.   Уточнить сущность понятия «личностно-ориентированное обучение» в контексте иноязычного образования студентов технического вуза.

2.   Выявить возможности технического вуза в организации самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного похода.

3.   Разработать систему педагогических условий организации самостоятельной (внеаудиторной) работы по иностранному языку студентов технического вуза с учетом требований и положений личностно-ориентированного обучения.

4.   Экспериментально проверить эффективность системы педагогических условий организации самостоятельной (внеаудиторной) работы по иностранному языку студентов технического вуза с учетом требований и положений личностно-ориентированного обучения.

Ведущая идея исследования: вхождение современного общества в мировое пространство обусловлено качеством иноязычного образования будущих специалистов, которое во многом зависит от уровня сформированности их учебных стратегий самостоятельного изучения иностранных языков.

Методологической основой исследования являются теория деятельности, теория познания, теория профессионального образования, теория целостного педагогического процесса; теория речевой деятельности, теория иноязычного образования, а также теоретические разработки в области личностно-ориентированного подхода в образовании и личностно-ориентированного обучения.

Источники исследования: труды философов, педагогов, психологов, лингвистов по исследуемой проблеме, официальные материалы и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс технических вузов: Лиссабонская Конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе» (1997), Болонская декларация «О Европейском регионе Высшего образования» (1999), Конституция Республики Казахстан, Законы Республики Казахстан «О языках», «Об образовании», «О высшем образовании», Концепция образования Республики Казахстан до 2015 года, Концепция гуманитарного образования в Республике Казахстан, Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан (2004), Государственные общеобязательные стандарты высшего профессионального образования Республики Казахстан (2004), «Правила кредитной системы обучения, реализуемой в режиме эксперимента» (2005), а также передовой педагогический опыт и практическая деятельность автора в качестве преподавателя кафедры иностранных языков в техническом вузе.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение данных научной и научно-методической литературы; анализ учебной документации высшей школы; изучение и обобщение педагогического опыта обучения иностранным языкам студентов в высших учебных заведениях; моделирование; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; методы математической обработки данных, а также самоанализ опыта работы автора в качестве преподавателя иностранного языка в вузе.

Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2000 гг.) – поисково-творческий, связан с постановкой проблемы исследования, на котором изучались степень и уровень разработанности проблемы, осуществлялся анализ литературы, определялись методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формулировалась гипотеза, разрабатывалась программа и методика исследования.

На данном этапе составлен план экспериментальной работы, организовано проведение констатирующего эксперимента, была обоснована необходимость использования личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технического вуза в условиях кредитной системы обучения (на примере немецкого языка) и разработана система соответствующих педагогических условий, проводилась ее апробация на семинарах кафедры, научно-методических конференциях.

Второй этап (2000-2006 гг.) – опытно-экспериментальный: проведение формирующего эксперимента с целью внедрения системы педагогических условий организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода, которое осуществлялась во время учебного процесса в Восточно-Казахстанском государственном техническом университете им. Д.Серикбаева (ВКГТУ), проверялась справедливость выдвинутой гипотезы, подводились промежуточные итоги эксперимента. Разрабатывалась шкала измерения уровня сформированности иноязычных речевых умений и навыков, полученных в условиях самостоятельной работы над языковым материалом.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности, и обоснования необходимости внесения соответствующих изменений в реальный процесс вузовской подготовки студентов.

Третий этап (2006–2007гг.) – обобщающий: изучались результаты исследования, осуществлялась обработка экспериментальных материалов, определялась эффективность системы педагогических условий организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технического вуза, основанной на личностно-ориентированном подходе, проводились контрольные срезы знаний. В ходе данного этапа была проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы и рекомендации, нашедшие воплощение в диссертационном оформлении работы.

База исследования: Восточно-Казахстанский государственный технический университет им. Д.Серикбаева. В эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов архитектурно-строительного факультета и факультета экономики и менеджмента, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Всего в процессе исследования участвовали 208 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

-    уточнено понятие «личностно-ориентированное обучение» в контексте иноязычного образования студентов технических вузов;

-    выявлены возможности технического вуза в вопросах организации самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов по иностранному языку, основанной на личностно-ориентированном подходе;

-    дана характеристика процесса личностно-ориентированного обучения и его состояния в высшей школе в современных условиях, выделены принципы, которые призваны реализовать основные положения личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

-    определены педагогические условия организации в техническом вузе самостоятельной работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода;

-    разработана теоретическая модель организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-    разработана методика реализации системы педагогических условий организации в техническом вузе самостоятельной работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода;

-    издано учебное пособие “Lesen Sie mal” по развитию у студентов технического вуза навыков чтения аутентичных текстов культуроведческого и страноведческого характера в условиях самостоятельной работы;

-    разработано электронное учебное пособие “Lesen Sie mal” для самостоятельной работы студентов по иностранному (немецкому)  языку;

-    издан УМК по дисциплине «Иностранный (немецкий) язык»;

-    составлен теоретический курс лекций «Практическая грамматика немецкого языка» для самостоятельного изучения студентами технических вузов.

Предложенная система педагогических условий организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода, получившая экспериментальное обоснование, позволяет повысить качество языковых знаний и формируемых умений и навыков организации самостоятельной работы студентов над языковым материалом в целях дальнейшего самообразования и саморазвития.

Полученные результаты исследования используются в практической деятельности преподавателей иностранных языков в ВКГТУ им. Д.Серикбаева.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.   Сущность понятия «личностно-ориентированное обучение», уточненное в контексте самостоятельной работы студентов по иностранному языку, под которым понимается построение самостоятельной работы по иностранному языку, обладающее специфическими целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками и направленное на самореализацию обучающимися через изучение иностранного языка;

2.   Возможности технического вуза в вопросах организации самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного похода, связанные, прежде всего, с его особенностями, выявленными в рамках реализации принципа деятельностной основы обучения, личностного подхода; принципа обучения иностранному языку с ориентацией на развитие вторичной языковой личности; принципов ситуативности, моделирования, личностного общения и профессиональной направленности;

3.   Система педагогических условий организации самостоятельной (внеаудиторной) работы по иностранному языку студентов технического вуза, включающая: 1) выявление основных принципов личностно-ориентированного обучения, к каковым относятся; 2) разработку теоретической модели организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного обучения; 3) методику реализации данной модели в практике технического вуза.

4.   Результаты опытно-педагогической работы по реализации личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технического вуза, свидетельствующие о развитии элементов самостоятельности, самоуправления, самоконтроля; эффективности дидактического обеспечения самостоятельной учебной деятельности студентов с учетом их индивидуальных особенностей, склонностей и способностей, направленного на формирование потребности студентов в своем профессиональном самоопределении, на проявление их собственной активности в достижении высокого уровня знаний по иностранному языку.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на современные достижения психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; повторяемостью эксперимента, его осуществлением на сравнительной основе; разнообразными формами апробации; 9-летней работой автора диссертационного исследования в качестве преподавателя иностранного языка на различных факультетах Восточно-Казахстанского государственного технического университета им. Д.Серикбаева.

Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы и докладывались на международных (Оскемен 2001-2008, Алматы 2007), республиканских (Оскемен 2002, Алматы 2004, Караганды 2007), региональных (Оскемен 2004, 2005) научно-практических и учебно-методических конференциях, научно-методических семинарах; опубликованы в журналах «Вестник КарГУ» (Караганды 2006); «Білім-Образование» (Алматы 2006); «Ұлт тағылымы» (Алматы 2006) и внедрены в практику работы кафедры иностранных языков Восточно-Казахстанского государственного технического университета.

Цель и задачи исследования определяют структуру работы, которая состоит из введения, двух глав и выводов, списка использованных источников и приложений.

Во введении обосновываются актуальность и выбор темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, гипотеза, задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая  значимость исследования, излагаются методы исследования и научная обоснованность и достоверность результатов, выделяются положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов технического вуза по иностранному языку в контексте личностно-ориентированного подхода» даны определения понятиям «личностно-ориентированное обучение» и «личностно-ориентированный подход»; рассмотрены теоретические основы внедрения личностно-ориентированного обучения в систему обучения иностранному языку в условиях технического вуза; проанализированы государственные стандарты образования, типовые программы и учебные планы, используемые в казахстанских неязыковых вузах при обучении иностранному языку, описана система педагогических условий организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технического вуза в условиях личностно-ориентированного обучения.

Во втором разделе «Опытно-педагогическая работа по реализации личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной работы студентов технического вуза по иностранному языку» изложена методика организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку в техническом вузе на основе личностно-ориентированного подхода описаны этапы экспериментальной работы и приведены результаты опытно-педагогической работы по реализации личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной работы студентов технического вуза по иностранному языку.

В заключении в обобщенном виде изложены основные результаты проведенного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, сформулированы выводы и рекомендации.

Основная часть

В конце 80-х годов ХХ-го века в отечественной педагогике вместо существующей когнитивно-ориентированной парадигмы образования начинает утверждаться личностно-ориентированная. Поэтому для уточнения понятия «личностно-ориентированное обучение» в контексте иноязычного образования студентов технических вузов мы за исходные позиции взяли следующие теоретико-методологические положения:

-    категория «личностно-ориентированный подход», так как данная категория, имея методологическую значимость, обуславливает сущность личностно-ориентированного обучения;

-    теория прикладной лингвистики, связанная с формированием вторичной языковой личности.

Опираясь на результаты анализа научной литературы в рамках вышеназванных концепций, мы пришли к выводу о том, что личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действия обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности человека, развитие его неповторимой индивидуальности.

При этом четко прослеживаются три составляющих данного подхода:

-    целевые характеристики, которые определяются учетом склонностей обучающихся, а также организацией совместного использования преподавателем и обучающимся количественных и качественных способов оценки процесса, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов;

-    содержательные характеристики, они определяются реальной возможностью выбора обучающимся объема, сложности и формы задания, в том числе для самостоятельного выполнения;

-    процессуальные характеристики, определяющиеся ориентиром на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельное открытие обучающегося, а также помощью преподавателя в осознании обучающимися их познавательных стратегий, в организации обмена стратегиями и способами познания.

Здесь особый акцент мы делаем на обмене познавательными стратегиями, означающем присутствие феномена самореализации и расширение ее сфер. В контексте иноязычного образования это актуализирует проблему формирования вторичной языковой личности, так как только через язык возможна самореализация личности. Анализ концепций вторичной языковой личности в прикладной лингвистике позволил определить следующие сферы общения студента как будущего специалиста в его профессиональной деятельности: социокультурная, общественно-политическая, профессиональная.

На этом основании мы уточняем понятие «личностно-ориентированного обучения» в контексте иноязычного образования студентов следующим образом: построение самостоятельной познавательной деятельности, обладающей специфическими целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками, направленной на реализацию обучающимися своих личностных целей, потребностей и возможностей в социокультурной, общественно-политической и профессиональной сферах общения через изучение иностранного языка.

В ходе теоретического анализа мы выделили следующие принципы личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом (техническом) вузе:

1) принцип деятельностной основы обучения, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности студентов;

2) принцип личностной ориентации выражается в том, что обучение иностранному языку должно содействовать усвоению студентом социального опыта, стимулировать его способность к свободному мышлению, развивать в студенте систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, желание самостоятельно учиться;

3) принцип обучения иностранному языку с ориентацией на развитие в студенте черт вторичной языковой личности, что предполагает готовность. студента осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями других культур;

4) принцип ситуативности, который означает отбор учебного материала на основе ситуаций и проблем общения, так как  только в воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих, возникает мотивация говорения;

5) принцип моделирования означает, что объем страноведческих знаний должен быть таким, чтобы представить культуру страны в концентрированном виде, следовательно, содержательную сторону обучения иностранному языку составляют проблемы, а не темы;

6) принцип личного общения, при котором учебный процесс строится так, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношения к другому человеку, а отношение к другому – через групповое взаимодействие, так как, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению изучаемым предметом при одновременном всестороннем личностном развитии;

7) принцип социокультурной направленности означает, что содержание обучения иностранному языку кроме средств языка и речи содержит систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка и умения пользоваться ими, учебные и компенсирующие умения;

8) принцип профессиональной направленности заключается в том, что содержание обучения иностранному языку должно соответствовать миру объектов профессионального познания, способствовать формированию профессионально значимых качеств личности.

Совокупность данных принципов как одно из педагогических условий организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода способствует обновлению содержания обучения иностранному языку и видится нами в определении иных целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы обучения иностранному языку в неязыковом  вузе. Раскрытие сущности изучаемого явления позволил нам рассмотреть специфику его реализации в техническом вузе. Однако, учитывая, что общие закономерности исследуемого явления во многом определяют данную специфику, мы решили вначале изучить возможности технического вуза в данном вопросе.

Особенности личностно-ориентированного похода к организации самостоятельной (внеаудиторной) работы по иностранному языку студентов технического вуза выявлялись нами на основе анализа реализации идей гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования. В этой связи анализ учебно-методической документации вуза показал, что обучение иностранному языку предполагает создание комплексной, многоуровневой, разносторонней, адаптированной к изменившимся социально-экономическим условиям системы обучения иностранным языкам, позволяющей формировать личность, готовую к саморазвитию и творчеству через приобретение им иноязычной коммуникативной, социокультурной компетенций для осуществления межкультурного и межнационального общения.

Анализ реальных и потенциальных возможностей технического вуза в организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода, выявленных в рамках вышеназванной совокупности принципов, позволил разработать соответствующую теоретическую модель (рисунок 1) и методику ее реализации в учебном процессе.

Для разработали теоретической модели организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного обучения мы выделили три компонента обучения студентов иностранному языку, наиболее отражающих сущность личностно-ориентированного обучения. Таковыми являются: мотивационный, процессуальный и контрольно-оценочный. Не акцентируя внимание на традиционное выделение содержательного компонента, мы в силу специфики личностно-ориентированного обучения с опорой на самостоятельную познавательную деятельность выделили контрольно-оценочный компонент. Дело в том, что содержательный компонент профессионального образования определен государственными стандартами специальностей, поэтому особых изменений он не предполагает, другая ситуация с процессуальным компонентом, который представляется нам наиболее динамичным и располагающим широкими возможностями вариативных ситуаций.

Итак, для формирования мотивационного компонента мы сочли целесообразным создание следующих условий: поддержание на высоком уровне чувства уверенности студента в достижении им целей обучения; создание эмоционально положительного климата; изменение подходов к целям обучения иностранному языку, которое проявляется в постановке не только глобальных, но и реальных промежуточных целей, при достижении которых иностранный язык выступает как средство саморазвития и самообразования; постановка задач формирования не только лингвистической и коммуникативной, но и социокультурной компетенции, когда посредством языка формируется культура личности. Для процессуального компонента наиболее необходимыми, на наш взгляд, являются следующие условия: предъявление содержания обучения на основе принципов личностной ориентации, моделирования, личного общения, профессиональной направленности,  ситуативности и аутентичности; сотрудничество преподавателя и студента как двух субъектов учебного процесса. Для контрольно-оценочного компонента нами определены следующие условия: организация самоконтроля и самооценки, предваряющих контроль и оценку со стороны преподавателя; организация совместного использования преподавателем и студентом количественных и качественных способов оценки процесса, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов.

При разработке данной модели в каждом из компонентов мы выделили содержательный и функциональный аспекты, что позволило нам четче ранжировать их состав и функции. Отправной точкой при этом явились основные учебные стратегии, которые характеризуют способность студента компетентно регулировать свою учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, умениями и навыками в рамках самостоятельной работы и отражают основные компоненты данной деятельности: мотивационный, включая целеполагание, процессуальный и контрольно-оценочный. Под учебными стратегиями принято понимать способность и/или с предрасположенность студента к планированию своих действий.

Анализ методической литературы и практических наблюдений позволяет выделить в самостоятельной работе студентов над учебным материалом


 



 



следующие учебные стратегии (таблица 1): стратегии самостоятельной речевой практики, компенсационные стратегии, лингводидактические стратегии. Последние выделены нами на основе личностно-ориентированного подхода в изучении иностранного языка, который предполагает, прежде всего, изучение культуры другой страны.

Таблица 1 – Учебные стратегии в самостоятельной работе студентов над иностранным языком

Стратегии самостоятельной речевой практики

Компенсационные стратегии

Лингводидактические стратегии

Учебно-информационные

Информационные

Адаптивные стратегии социального взаимодействия

Стратегии поиска опор

Стратегии компенсации собственных языковых средств

Когнитивно-концептивные

Лингвосистема-

тизирующие

Семантические

Именно формирование данных стратегий и определили методику реализации теоретической модели организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного обучения. Реализация модели осуществлялась в три этапа на основе силлабусов по немецкому языку для студентов I – II курсов ФЭиМ и АСФ ВКГТУ им. Д.Серикбаева: 1 этап – вводный (1 семестр), включающий содержание самостоятельной работы 1 и 2 кредита согласно силлабусу; 2 этап – промежуточный (2 семестр), включающий содержание самостоятельной работы 3 и 4 кредитов соответственно; 3 этап – завершающий (3 семестр), соответствующий по содержанию 5 и 6 кредитам силлабуса. На первом этапе в содержание внеаудиторной самостоятельной работы были включены задания и упражнения, которые представляют собой лексико-грамматический модуль, направленный на выработку учебных стратегий поискового и просмотрового чтения, которые, в свою очередь, слагаются из стратегий антиципации. Для этого разрабатывались следующие типы заданий: на развитие стратегий поиска и выбора текста/текстов по теме/проблеме; для работы с заголовком текста; для работы со структурой текста; на поиск необходимой информации в тексте; для снятия языковых трудностей. Второй этап был направлен на формирование компенсационных, лингводидактических, информационных стратегий и стратегий поиска опор ознакомительного чтения текстов культуроведческого и страноведческого характера, дидактически необработанным и содержащим достаточно сложный языковой материал. Для этого применялись задания, соответствующие этапам работы с текстом: предтестовый этап (упражнения, подготавливающие к восприятию текста, побуждающие и стимулирующие интерес обучаемых); текстовый этап (упражнения на выделение смысловых вех в тексте, на установление смысловой связи между единичными фактами текста, на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое); послетекстовый этап (упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста, на определение коммуникативного намерения автора и основной функции текста, на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном, задания творческого характера). На третьем этапе применялись задания, направленные на формирование компенсационных, лингводидактических и информационных стратегий изучающего чтения публицистических текстов культуроведческого и страноведческого характера, а также стратегий комбинированного чтения. Для этого работа над текстом осуществлялась в четыре этапа. Первый этап – погружение в тематику аутентичного текста страноведческого характера, здесь выполняются задания: на введение в ситуацию текста; на групповое обсуждение темы/проблемы; на активизацию языковых умений и навыков, личностного опыта и знаний об обсуждаемой теме/проблеме; на снятие языковых трудностей. Второй этап – чтение текста с использованием разных видов чтения и стратегий работы с новым аутентичным языковым материалом, которое осуществляется в ходе выполнения заданий на применение стратегий просмотрового чтения, ознакомительного, изучающего и комбинированного чтения, а также стратегии работы над новым языковым материалом (языковыми единицами). Третий этап – контроль понимания содержания текста с использованием электронного учебного пособия для чтения, который осуществляется в режиме самостоятельной работы в компьютерном классе, и включает задания на самоконтроль понимания основного содержания текста и его частей текста, на подготовку к передаче содержания текста и дальнейшему обсуждению в паре/малой группе/группе по теме/проблеме текста. Четвертый этап – обсуждение в форме дискуссии/диспута/интервью.      Здесь выполняются задания на оценку изложенным фактам и событиям; на оценку познавательной ценности информации для читающего; на обсуждение тематики текста; на проведение сравнительного анализа с ожидаемыми в тексте темами/ проблемами/ фактами/событиями/ действиями и содержанием прочитанного; на проведение сравнительного анализа культурного, социального, экономического и национального аспектов родной страны и страны изучаемого языка. Кроме аутентичных текстов на данном этапе выполнялась работа над публицистическими текстами аналитического характера, которая проводилась в три этапа: предтекстовый, текстовый, послетекстовый этапы. Предтекстовый этап предполагал выполнение упражнений: на соотнесение значения слова с темой (контекстом); на расширение лексического запаса; на опознавание и дифференциацию грамматических явлений; на восприятие и понимание предложения как целостной смысловой структуры; на выделение  в предложениях ключевых слов, субъекта и предиката, темы и ремы; на языковую догадку (по формальным признакам и по контексту); на прогнозирование на языковом уровне содержания читаемого. Текстовый этап:  упражнения на деление текстового материала на смысловые части; на выделение смысловых опор в тексте. На послетекстовом этапе студенты выполняли упражнения: на проверку понимания содержания текста; на определение познавательной ценности прочитанного.

В целом на формирующем этапе эксперимента нами были разработаны и использованы задания, обеспечивающие целенаправленное формирование эффективных специальных учебных стратегий и умений работы над изучаемым языком в условиях самостоятельной работы.

Экспериментальное обучение проводилось на материале немецкого языка в течение полутора лет (с каждым новым набором студентов), что связано с продолжительностью курса обучения дисциплине «Иностранный язык» в неязыковых вузах, согласно ГОСО и рабочим планам за 2004 год.  В обучении использовались действующие учебники немецкого языка для неязыковых вузов, литература страноведческого и культуроведческого характера, периодические издания, словари, печатные и электронные пособия, Интернет-ресурсы (Басова «Немецкий для технических вузов», аутентичные издания «Blick auf Deutschland», «Kasachstan in Sicht» – аутентичные пособия для чтения, Rundbrief №1-10, периодические издания, Интернет ресурсы - www.google.de, www.goethe.de, www.tatsachen-ueber-deutschland.de, www.deutschland.dewww.destatis.de,  www.kaleidos.de).

В результате опытно-экспериментальной работы наблюдался существенный рост уровня сформированности умений и навыков иноязычной речевой деятельности студентов экспериментальных групп (таблица 2).

Таблица 2 – Результаты экспериментальной работы (в %)

Группы

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Уровни

Предварительный срез

Итоговый срез

Низкий

76,4

77,5

49,7

8,7

Средний

21,3

20,4

47,2

46,6

Высокий

2,3

2,1

3,1

44,7

Оценка эффективности использования в самостоятельной работе по иностранному языку студентов технического вуза личностно-ориентированного подхода определялась с помощью количественных и качественных показателей. Для этого была использована «регрессивная» методика, основанная на сравнении результатов до и после опытно-экспериментальной работы. Распределение работ по оценкам представлено в таблице 3.

Таблица 3 – Распределение работ студентов по оценкам

Экспериментальная  группа

Оценка xi

2

3

4

5

Количество работ mi

0

0

4

8

Контрольная группа

Оценка yi

2

3

4

5

Количество работ mi

6

9

3

0

Статистическую оценку эффективности предложенной системы педагогических условий мы провели, используя двухсторонний критерий Макнамары, значение которого оказалось КY = 1.26 > 1. Эти показатели подтверждают эффективность использования разработанной нами системы педагогических условий организации самостоятельной работы по иностранному языку в экспериментальных группах.

Заключение

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Личностно-ориентированный подход к обучению является одним из наиболее перспективных направлений в педагогике. Связано это с тем, что на данном этапе развития нашего общества на первый план выходит проблема формирования активной личности, способной ставить перед собой цели и добиваться их реализации, принимать самостоятельно решения. Содержание, методы, приемы личностно-ориентированного обучения направлены на то, чтобы помочь обучаемому раскрыться, познать себя, самореализоваться, максимально используя свой субъектный опыт. Основные положения личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе реализовываются на основе следующих принципов: деятельностной основы обучения; личностной направленности; обучения иностранному языку с ориентацией на развитие в студенте черт вторичной языковой личности; ситуативности; моделирования; личностного общения; профессиональной направленности.

2. Рассмотрение  попыток реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования и в обучении иностранным языкам в техническом вузе служит основой для разработки системы педагогических условий, включающей: 1) совокупность основных принципов личностно-ориентированного обучения; 2) теоретическую модель организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного обучения; 3) методику реализации данной модели в практике технического вуза.

3. Требование внедрения основных аспектов личностно-ориентированного обучения  в систему высшего образования тесно связано с введением в вузах Казахстана кредитной системы обучения. Именно кредитная система обучения предполагает усиление роли таких личностных качеств студента, как самостоятельность, инициативность, стремление строить свою образовательную траекторию в зависимости от личностных интересов и образовательных потребностей. Развитие личностных качеств находит свою реализацию в самостоятельной работе студентов, в процессе которой каждый студент проявляет определенные способы и стратегии добывания новых личностно-значимых знаний. Личностно-ориентированный поход позволяет характеризовать самостоятельную работу и как средство организации продуктивной, конструктивной и творческой самостоятельной учебной деятельности студентов в целях активизации  их личностного потенциала.

4. Возросшая роль самостоятельной работы в вузе обусловила необходимость внедрения модели организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку в техническом вузе на основе личностно-ориентированного подхода. Опытно-педагогическая работа по внедрению разработанной модели способствовала развитию элементов самостоятельности, самоуправления, самоконтроля; дидактическое обеспечение личностно-ориентированной самостоятельной учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей студентов, их склонностей и способностей, направленное на формирование потребности студентов в своем профессиональном самоопределении, на проявление их собственной активности в достижении высокого уровня знаний по иностранному языку.

Проведенное исследование дает основание выдвинуть ряд рекомендаций по организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного подхода:

-          внедрить предложенную систему педагогических условий организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного подхода;

-          практиковать формирование учебных стратегий по овладению иностранным языком;

-          широко использовать  разработанное учебное пособие “Lesen Sie mal” по развитию у студентов технического вуза навыков чтения аутентичных текстов культуроведческого и страноведческого характера в условиях самостоятельной работ и его электронную версию;

-          использовать в практике иноязычного образования разработанные учебные пособия (Немецкий язык. Самоучитель для подготовки к ПГК 2007 для студентов 2 курса всех специальностей; Немецкий язык. Курс лекций по практической грамматике немецкого языка для студентов всех специальностей) и методические рекомендации (Методические указания для студентов 1 и 2 курсов всех специальностей заочной формы обучения (начинающий и продолжающий этапы).

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение всех аспектов рассматриваемой проблемы, дальнейшая теоретическая и практическая разработка которой может быть продолжена в исследовании проблем личностно-ориентированного обучения при уровневой модели иноязычного образования, организации педагогического процесса вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

Список опубликованных работ по теме диссертации

1    Приборостроение. Задачи и значение электротехники (на немецком языке). Методические указания для студентов 2 курса специальности 3401. - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2000. - 28 с. (в соавторстве с Н.Б.Ермолаевой).

2    Социальные формы работы на уроке иностранного языка: от фронтального обучения – к группе // Актуальные проблемы преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе: Материалы научно-методического семинара. – Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2001. - С.124-126. (в соавторстве с Г.М.Михайловой).

3    Роль коммуникативных игр в процессе обучения иностранному языку // Проблемы качества подготовки специалистов: Материалы 1 Международной научной учебно-методической конференции. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГТУ, 2001. - С.273-275.

4    Охрана окружающей среды (на немецком языке). Методические указания для студентов 2 курса горно-металлургических и строительных специальностей. - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2001. - 44 с. (в соавторстве с Н.Б.Ермолаевой, И.А. Демидовой).

5    Использование новейших педагогических и информационных технологий в учебном процессе высшей школы // Сборник материалов III Республиканской научно-технической конференции. - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2002. - Ч.2. - С.256-257.

6    Проблемы эффективного взаимодействия между компонентами информационной технологии обучения // Вестник КазНУ им. аль-Фараби. Серия филологическая. - №8 (59). – 2002. - С.124-127.

7    Немецкий язык. Контрольные задания 4,5. Методические указания и контрольные задания для студентов заочной формы обучения всех специальностей. - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2003. - 32 с. (в соавторстве с Г.М. Михайловой). 

8    Гуманизация и гуманитаризация  высшего образования и информационные технологии обучения // Проблемы и перспективы интеграционного развития и образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Усть-Каменогорск: ВГИ, 2003. - Ч.2. - С.74-78.

9    Комплекс лексико-грамматических упражнений по немецкому языку (на гос.языке). Методические указания для студентов 1 курса всех специальностей (начальный этап обучения). - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2004. - 28 с. (в соавторстве с Л.С.Рахановой).

10     Проблемы создания единого информационно-образовательного пространства в процессе глобальной информатизации общества // Творчество молодых ученых - Восточному Казахстану: Материалы конференции аспирантов и магистрантов. - Усть-Каменогорск: ВКГУ, 2004. - Ч.2. - С.313-323.

11     Информатизация образования и формирование информационной культуры личности // Актуальные проблемы образования в современном обществе: приоритеты и проблемы: Материалы международной научно-практической конференции. - Усть-Каменогорск: ВГИ, 2004. - С.70-73.

12     Использование компьютерных телекоммуникационных средств в обучении языкам в условиях технического вуза // Актуальные вопросы обучения языкам в неязыковых вузах: Материалы Республиканской научно-практической конференции. - Алматы: КазНМУ, 2004. - С.151-155.

13     Творческая активность как важный фактор в организации самостоятельной учебной деятельности студентов вуза // Образование и наука в современных условиях: опыт и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. - Усть-Каменогорск: ВГИ, 2005. - С.60-63.

14     Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов неязыкового (технического) вуза в процессе изучения иностранного языка // Современные тенденции в развитии творческого потенциала молодых ученых: Материалы научно-практической конференции. - Усть-Каменогорск: ВКГУ, 2005. - Ч.2. - С.274-283.

15     Немецкий язык. Курс лекций по практической грамматике немецкого языка для студентов всех специальностей. - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2005. - 68 с.

16     Lesen Sie mal. Немецкий язык. Учебное пособие для студентов неязыкового (технического) вуза. - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2006. - 180 с.

17     Неміс тілі. Қазақ тілінде оқытылатын барлық мамандықтар бойынша сырттай оқыту бөлемнің студенттеріне арналған әдістемелік нұсқаулар (бақылау жұмыстары). - Өскемен: ШҚМТУ, 2006. - 42 б.

18     Роль преподавателя в организации самостоятельной работы студентов в кредитной системе обучения // Актуальные проблемы современной науки и образования: теория и практика: Материалы международной научно-практической конференции. - Усть-Каменогорск: ВГИ, 2006. - С.153-158.

19     Проектирование самостоятельной работы студента по иностранному языку в кредитной системе обучения // Ұлт тағылымы. - №3. - 2006. - С.81-86.

20     Электронное учебное пособие как одно из эффективных средств организации самостоятельной работы по иностранному языку  студентов технического вуза //  Инновационные технологии в образовании и науке: Материалы международной научно-практической конференции. - Усть-Каменогорск, 2006. - Ч.1. - С.288-292.

21     Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов в условиях кредитной системы обучения // Вестник КарГУ. Серия Педагогика. - №3(43). - 2006. - С.132-141. (в соавторстве с Л.Р. Аубакировой).

22     Личностно-ориентированный подход в организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов-бакалавров в неязыковом вузе // Білім-Образование. - № 6(30). - 2006. - С.74-77.

23     Самостоятельная работа над аутентичными текстами студентов технического вуза // Естественно-гуманитарные науки и их роль в реализации программы индустриально-инновационного развития Республики Казахстан: Материалы 3-й Международной научной конференции, посвященная 100-летию академика Акжана аль-Машани. - Алматы: Естественно-гуманитарный институт им. Аль-Машани, 2007. - С.343-345.

24     Немецкий язык. Самоучитель для подготовки к ПГК 2007 для студентов 2 курса всех специальностей. - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2007. - 326 с. (в соавтостве с Л.Н.Ерохиной, О.С.Коржавиной, О.А.Рахман).

25     Немецкий язык. Методические указания для студентов 1 и 2 курсов всех специальностей заочной формы обучения (начинающий этап). - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2007. - 46 с.

26     Неміс тілі. Әдістемелік құрал шет тілдер кафедрасында мемлекеттік білім беру стандарты негізінде құрастырылған. Аралық мемлекеттік бақылау өткізу үшін  өзін-өзі дайындауға ШҚМТУ-нің  барлық  мамандықтары бойынша 2 курс студенттеріне арналған әдістемелік құрал.  - Өскемен: ШКМТУ, 2007. - 281 б. (в соавторстве с Л.Н.Ерохиной, О.С.Коржавиной, О.А.Рахман).

27     Немецкий язык. Методические указания для студентов 1 и 2 курсов всех специальностей заочной формы обучения (продолжающий этап). - Усть-Каменогорск: ВКГТУ, 2007. - 42 с. (в соавторстве с О.С.Коржавиной).

28     Педагогические предпосылки внедрения личностно-ориентированного подхода в организацию самостоятельной работы обучающихся // Теоретические и практические проблемы реализации содержания государственной программы развития образования в РК на 2005-2010 годы: Материалы республиканской научно-практической конференции. - Караганды, 2007. - С.71-73.

29     Особенности организации учебного материала для системы дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций // Информационно-коммуникационные технологии как основной фактор развития инновационного общества: Материалы международной научно-практической конференции. - Усть-Каменогрск, 2007. - Ч.1. - С.296-300.

30  Stand der Forschung zum Einsatz von Lernstrategien im Fremdsprachenerwerb // Инновационная модель «Университет - Технопарк»: стратегии развития преподавания иностранных языков в условиях глобализации и интеграции в международное образовательное пространство: Материалы Международной научно-практической конференции. - Усть-Каменогрск, 2008. - С. 134-137.

image description31  Личностно-ориентированный подход как основа организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку в кредитной системе обучения // Инновационная модель «Университет - Технопарк»: стратегии развития преподавания иностранных языков в условиях глобализации и интеграции в международное образовательное пространство: Материалы Международной научно-практической конференции. - Усть-Каменогрск, 2008. - С. 134-138.


2008
Автореферат
float(0.274249076843)